Philippe Perrenoud
(Sociólogo e professor na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra. Este artigo foi publicado originalmente na Pátio – Revista Pedagógica, Novembro 1999/Janeiro 2000, editada pela Artmed Editora, Porto Alegre)

Inúmeros países orientam-se apara a redação de "bases de competências" associadas as principais etapas da escolaridade. No decorrer dos anos noventa, a noção de competência inspirou uma reescritura mais ou menos radical dos programas no Québec, na França e na bélgica. Na Suíça romanda a questão começa a ser debatida, porque a revisão dos planos de estudos coordenados está na ordem do dia e, simultaneamente, porque a evolução para os ciclos de aprendizagem exige a definição de objetivos núcleos ou de objetivos de final de ciclo, freqüentemente concebidos em termos de competências.

Àquelas que pretendem que a escola deva desenvolver competências, os céticos opõem uma objeção clássica: Isso não ocorre em detrimento dos saberes? Não se corre o risco de reduzi-los ao mínimo, ao passo que a missão da escola é primeiramente instruir, transmitir conhecimentos?
Essa oposição entre saberes e competências tem fundamento e é, ao mesmo tempo injustificada: tem fundamento, porque não se pode desenvolver competências na escola sem limitar o tempo destinado à pura assimilação de saberes, nem sem questionar sua organização em disciplinas fechadas; é injustificada porque a maioria das competências não implica virar as costas aos saberes, ao contrário.

O verdadeiro debate deveria se dar sobre as finalidades prioritárias da escola e sobre os equilíbrios a serem respeitados na redação e na operacionalização dos programas.

Para alguns a noção de competência remete a práticas do cotidiano, que mobilizam apenas saberes do senso comum, saberes de experiência. Disso concluem que desenvolver competências desde a escola prejudicaria a aquisição dos saberes disciplinares que ela tem a vocação de transmitir.

Tal caricatura da noção de competência permite a ironia fácil de dizer que não se vai a escola para aprender a fazer um anúncio classificado, escolher um roteiro de férias, diagnosticar uma rubéola, preencher um formulário do imposto de renda, compreender um contrato, redigir uma carta, fazer palavras cruzadas ou calcular um orçamento familiar. Ou então para obter informações por telefone, encontrar o caminho numa cidade, repintar a cozinha, consertar uma bicicleta ou descobrir como utilizar uma moeda estrangeira.

Pode-se responder que se trata aqui de habilidades comuns que devem ser distinguidas das verdadeiras competências. Essa argumentação não seria muito sólida: não se pode reservar as habilidades ao cotidiano e as competências às tarefas nobres. O uso habitua-nos certamente a falar de habilidades concretas ao passo que a noção de competência parece mais ampla e "intelectual". Na realidade, refere-se ao domínio prático de um tipo de tarefas e situações. Não tentemos reabilitar a noção de competência reservando-as às tarefas mais nobres.

Recusemos ao mesmo tempo o amálgama entre competências e tarefas práticas. Digamos primeiramente que as competências requeridas na vida cotidiana não são desprezíveis, mesmo entre aqueles que seguiram um escolaridade básica completa, permanece bem despreparada diante das tecnologias e das regras presentes na vida cotidiana. Dessa forma, sem limitar o papel da escola a aprendizagens tão triviais, pode-se perguntar: de que adianta escolarizar um indivíduo durante 10 ou 15 anos de sua vida se ele continua despreparado diante de um contrato de seguro ou de uma bula farmacêutica?

As competências elementares evocadas não deixam de ter relação com os programas escolares e com os saberes disciplinares: elas exigem noções e conhecimentos de matemática, geografia, biologia, física, economia, psicologia; supõem um domínio da língua e das operações matemáticas básicas; apelam para uma forma de cultura geral que também se adquire na escola. Mesmo quando a escolaridade não é organizada para desenvolver tais competências, ela permite a apropriação de alguns dos conhecimentos necessários. Uma parte das competências que desenvolve-se fora da escola apela para saberes escolares básicos(a noção de mapa, de moeda, de ângulo, de juro, de jornal, de roteiro, etc.) e para as habilidades fundamentais (ler, escrever, contar). Não há, portanto, contradição obrigatória entre os programas escolares e as competências mais simples.

Enfim, estas duas não esgotam a gama das competências humanas , a noção de competências remete a situações nas quais é preciso tomar decisões e resolver problemas ou à tarefa profissional, ou à vida cotidiana? As competências são necessárias para escolher melhor tradução de um texto em latim, levantar e resolver um problema com o auxílio de um sistema de equações com várias incógnitas, verificar o princípio de Arquimedes, cultivar uma bactéria, identificar as premissas de uma revolução ou calcular a data de um eclipse solar.

Uma competência mobiliza saberes
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