Andy Hargreaves *





O ensino é uma profissão paradoxal. De todas as ocupações que são ou pretendem ser profissões, somente o ensino é encarregado da dificílima tarefa de criar as habilidades e as capacidades humanas que permitam às sociedades sobreviverem e terem êxito na era da informação. Até mesmo, e principalmente, nos países menos desenvolvidos, espera-se que os professores, mais do que ninguém, construam as comunidades de aprendizagem, criem a sociedade de informação e desenvolvam as capacidades de inovação, flexibilidade e compromisso com as mudanças que são essenciais à prosperidade econômica no século XXI.

Ao mesmo tempo, os gastos públicos, a previdência social e a educação pública foram as primeiras vítimas a serem sacrificadas pelo "enxugamento" de que as sociedades de informação e suas economias pareciam necessitar. Justamente no momento em que mais se esperava deles, os professores muitas vezes receberam menos apoio do que nunca, respeito e oportunidade para serem criativos, inovadores e flexíveis.

Assim, os professores vêem-se em um dilema: espera-se que sejam os principais catalisadores da sociedade de informação, ainda que tenham sido uma de suas primeiras vítimas. Isto coloca imensos desafios aos próprios professores e àqueles que desejam reformar e aperfeiçoar o ensino, principalmente em relação ao que seria ou deveria ser o novo profissionalismo para os professores nestes tempos de incerteza, contradições e rápidas mudanças.

Uma importância sem paralelo é atribuída ao ensino como profissão que pode produzir prosperidade e melhoria, mas ao mesmo tempo ela se tornou cada vez mais vulnerável a todo tipo de perigos e ameaças: ataques públicos, perda de valor, desgaste devastador da autonomia e das condições de trabalho, epidemia de padronização e excessiva regulamentação, ondas gigantescas de demissão e aposentadoria antecipada, crises de recrutamento e escassez de candidatos dispostos e qualificados que estejam preparados para atuar como líderes educacionais. A própria profissão que tantas figuras públicas afirmam ser de importância vital para a era da informação é a mesma que tantos grupos desvalorizam, que cada vez mais pessoas querem abandonar, que menos pessoas estão dispostas a seguir e que um número muito pequeno está interessado em liderar.

Os professores como catalisadores

Desde a emergência da educação compulsória para todas as crianças e de sua disseminação em todo o mundo, a educação pública tem sido repetidamente sobrecarregada com a expectativa de que pode salvar a sociedade. Espera-se que as escolas e os professores salvem as crianças da pobreza e da privação, reconstruam o senso de independência das nações no pós-guerra, desenvolvam a capacidade universal de ler e escrever como plataforma de sobrevivência econômica, criem profissionais qualificados mesmo quando poucos empregos adequados os atraiam, desenvolvam tolerância entre as crianças em países onde os adultos estão divididos por conflitos étnicos e religiosos, cultivem sentimentos democráticos em sociedades que carregam as cicatrizes de totalitarismo, mantenham a competitividade econômica dos países desenvolvidos e ajudem os países em desenvolvimento a conquistá-la, além de eliminar as drogas, acabar com a violência e aparentemente oferecer compensações para todos os pecados da atual geração, reformulando-se o modo como os educadores preparam as gerações do futuro.

Se as expectativas para a educação pública sempre foram altas, por vezes impossíveis, nem sempre elas se expressaram da mesma forma. Nos 30 anos que sucederam a Segunda Guerra Mundial, a educação nas principais economias do mundo foi, em geral, vista como um investimento em capital humano, em desenvolvimento científico e tecnológico e no comprometimento com o progresso (Halsey, Floyd e Anderson, 1961) A explosão demográfica, durante o que Eric Hobsbawm (1995) chama de "idade de ouro da história", provocou uma busca por mais professores, otimismo em relação ao poder da educação e orgulho por ser um profissional à medida que uma jovem e crescente geração de professores desenvolvia o poder de negociação para aumentar seus salários. O magistério tornava-se uma profissão cada vez mais qualificada e baseada em formação universitária, bem como adquiria status mais elevado e, às vezes, flexibilidade e liberdade para realizar seu trabalho. Esta é a era do profissional autônomo (Hargreaves, em produção), na qual muitos professores em países desenvolvidos democráticos beneficiariam-se do crescimento populacional, das economias prósperas e dos estados generosos.

Embora tal otimismo, expansão e autonomia tenham aumentado o acesso do povo à educação pública, pouco fez para mudar a natureza fundamental da educação oferecida ou o modo de ensinar dos professores. Os projetos de inovação que se proliferavam raramente eram acompanhados por estratégias eficazes de implantação.

Os países menos desenvolvidos receberam legados econômicos e culturais um pouco diferentes e dispunham de uma fatia desproporcionalmente minúscula da riqueza do mundo para abordá-los. O auxílio foi dirigido, em grande parte, ao estabelecimento e à expansão da educação básica ou elementar e à criação dos níveis fundamentais de alfabetização, considerados essenciais para alcançar a "decolagem" e a independência econômica. Todavia, os recursos eram limitados, o tamanho das classes era (e, em geral, ainda é) esmagador, as tecnologias poderiam ser básicas ao extremo - com pedras servindo de cadeiras e areia de quadro-negro, além de a qualificação, o conhecimento e os salários dos professores serem fracos.

No ensino médio, pequenas elites muitas vezes aprendiam os currículos dos mestres coloniais, de maneira didática, e eram separadas de sua experiência e, como resultado, afastadas de seu próprio povo (Willinsky, 1998) O ensino permaneceu restrito ao que chamei de era pré-profissional (Hargreaves, em produção), em que professores malpagos e malpreparados só são capazes de ensinar e usar uma gama limitada de estratégias de ensino.

A crise do petróleo de 1973 e o colapso das economias keynesianas trouxeram o fim das suposições educacionais otimistas em muitas das economias desenvolvidas do ocidente. De repente, a educação tornou-se o problema, não a solução. Os estados comprometidos com o bem-estar social começaram a desmoronar - e com eles os recursos para a educação - com economias sobrecarregadas de dívidas. Os países ocidentais voltaram-se para si mesmos e muitos perderam a confiança à medida que foram lançados às sombras das economias asiáticas em crescimento. Enquanto isso, os dados demográficos inverteram-se, as populações de alunos diminuíram, os professores perderam sua atração no mercado e seu poder de negociação e a maior parte dos professores que restava começou a mostrar sua idade.

Uma vez reduto de otimismo social, a educação agora se tornava alvo de purgação, desespero e pânico. Nos Estados Unidos, o relatório dramático A Nation at Risk (1983) anunciava, em linguagem belicosa, que os americanos seriam insultados se a crescente superioridade dos estrangeiros nas realizações educacionais e no desempenho econômico ocorresse em termos de poderio militar. Enquanto isso, na Grã-Bretanha, o governo conservador que assumia o comando no final da década de 80 usava o irônico slogan com um erro de ortografia - "A educação não está funsionando" - como modo de conseguir mais votos nas eleições. Os governos começavam, então, a relacionar a educação mais estreitamente aos negócios, ao trabalho, à ciência e à tecnologia. As estruturas foram reorganizadas, os recursos fixados e as políticas de escolha de mercados e competição entre as escolas começaram a proliferar.

O resultado foi uma forte pressão sobre os professores, cuja idade média em muitos países da OECD, no início dos anos 90, ultrapassava os 40 anos (OECD, 1998). A incidência de estafa, os problemas de desestímulo e os níveis de estresse aumentaram (Dinham e Scott, 1997; Vanden Berghe e Huberman, 1999), até mesmo em países como o Japão, onde os ciclos de reforma educacional haviam começado mais tarde (Fujita e Wang, 1997). Muitos professores começavam a se sentir desvalorizados à medida que os efeitos da reforma e da reestruturação começavam a se fazer sentir (Jeffrey e Woods, 1996; Nias, 1991; Hargreaves e Goodson, 1996). Os professores enfrentavam mais trabalho, maior controle de suas atividades e maior desvio do que consideravam a essência de sua profissão - ensinar crianças - pelos ônus burocráticos da descentralização administrativa (Hargreaves, 1994; Helsby, 1998).

Um dos maiores pretextos para a reforma escolar nos países ocidentais foi o estímulo e o uso de comparações internacionais. O milagre econômico dos tigres asiáticos de Hong Kong, Cingapura, Coréia e Taiwan, juntamente com o sol nascente do Japão, levou as autoridades ocidentais a singularizarem e simplificarem em demasia as contribuicões dos sistemas educacionais dessas sociedades para seu êxito econômico. Os resultados nos testes internacionais em ciência e matemática trouxeram suficiente preocupação pública e ofereceram a munição necessária para que os governos ocidentais reformassem seus sistemas educacionais.

Enquanto isso, todos os cortes e reestruturações educacionais parecem não ter ajudado muito a reverter ou remediar a desigualdade social e educacional, assim como trocar as espreguiçadeiras de lugar não teria ajudado a salvar o Titanic. As taxas de miséria infantil aumentaram e explodiram na Grã-Bretanha, nos Estados Unidos e em outros países (Castells, 1996). Não havia indícios de que as medidas de reestruturação diminuíam a diferença de aprendizagem entre escolas de comunidades ricas e pobres (Wylie, 1994). Na África subsaariana e em regiões da América do Sul, em especial, começou a emergir o que Castells (1998) chama de Quarto Mundo de privação absoluta. Nessas regiões, a conjunção de doença, a escassez de alimentos e outros desastres ecológicos, bem como o genocídio intertribal, caracterizavam uma era pós-colonial, na qual ditaduras políticas (geralmente apoiadas pelo ocidente) com regimes corruptos dividiam seus países, marginalizavam seus pobres e confiscavam pessoalmente a maioria dos recursos educacionais que os organismos de auxílio econômico tentavam oferecer-lhes. Se o projeto de maior profissionalismo dos professores muitas vezes não correspondia às expectativas nos países desenvolvidos, em outros lugares ele parecia simplesmente um sonho inatingível.

Estes foram os legados educacionais suspeitos da era industrial e imperial moribunda da modernização do último quarto do século XX. Porém, na virada do século, uma nova economia e sociedade, emergindo das cinzas do velho industrialismo, começou a tomar forma. Castells (1996) chama-a de sociedade de informação. É nessa sociedade que estão sendo feitos grandes investimentos na esperança de reconstrução educacional e social em países desenvolvidos e menos desenvolvidos. As escolas e seus professores são vistos como vitais para sua missão essencial. Como afirmei em Changing teachers, changing times (Hargreaves, 1994), o ensino está mudando e deve mudar na era pós-moderna da informação.

A economia e a sociedade de informação estão enraizadas e são guiadas pelo desenvolvimento, pela expansão e pela circulação de informações e pelo entretenimento globalizado em formato eletrônico, computacional e digital. Castells (1996, p 16-171) coloca da seguinte maneira:

"No modelo industrial de desenvolvimento, a principal fonte de produtividade reside na introdução de novas fontes de energia e na capacidade de descentralizar o uso da energia em todos os processos de produção e circulação. No novo modelo informacional de desenvolvimento, a fonte de produtividade reside na tecnologia de geração de conhecimento, processamento de informação e comunicação simbólica... O que é peculiar neste novo modelo de desenvolvimento é a ação do conhecimento sobre o próprio conhecimento como principal fonte de produtividade... num círculo virtuoso de interação...

O industrialismo está orientado ao crescimento econômico, à maximização da produção; o informacionalismo está orientado ao desenvolvimento tecnológico, à acumulação de conhecimento."

A questão não é apenas que o conhecimento importa como base para o saber e o controle científico e tecnológico, como imaginou Daniel Bell (1973) em seu clássico texto sobre A chegada da sociedade pós-industrial (The coming of post-industrial sociely). Ao invés disso, na sociedade informacional que está sempre mudando e criando a si mesma, o conhecimento é um recurso flexível, fluido, sempre em expansão e sempre em transformação. Ele não é apenas um arrimo para o trabalho e a produção, mas é a principal forma de trabalho e produção à medida que um número cada vez maior de pessoas trabalha no campo das idéias, da comunicação, da venda, do marketing, da consultoria, do turismo, da organização de eventos, e assim por diante Manuel Casteils, consultor especializado de alto nível dos think tanks (1) em reformas sociais no Leste Europeu e no mundo em desenvolvimento, afirma que estar sintonizado com a sociedade de informação é uma prioridade de mesma ou talivez de maior importância nos países menos desenvolvidos. Os países que não participam da sociedade de informação, demonstra ele, são cada vez mais marginalizados por ela. Os professores, mais uma vez, são fundamentais para o desenvolvimento desta em toda parte.

A educação é a qualidade essencial do trabalho; os novos produtores do capitalismo informacional são aqueles produtores de conhecimento e processadores de informação cuja contribuição é mais valiosa para a empresa, para a região e para a economia nacional (Castelis, 1998, p 345).
Como catalisadores das sociedades informacionais de sucesso, os professores devem, portanto, ser capazes de construir um tipo especial de profissionalismo. Este não pode ser o profissionalismo de outrora, em que os professores tinham autonomia para ensinar da maneira como quisessem ou como lhes fosse mais familiar Ele deve, em seu lugar, ser o que eu e outros chamamos de novo profissionalismo (também Hargreaves, 1995), em que os professores:

aprendam a ensinar de um modo que eles mesmos não foram ensinados (Talbert e McLaughlin, 1994);
desenvolvam e apliquem estratégias de sala de aula que enfatizem as novas metas de aprendizado profundo requeridas por um analista simbólico;
sejam capazes e obrigados a se comprometer com seu próprio aprendizado muito além do ponto de qualificação inicial;
possam trabalhar eficazmente e estejam ávidos por aprender com outros professores em suas próprias escolas e em outros lugares;
considerem a pesquisa e os estudos no ensino e aprendizagem como vitais para o aperfeiçoamento;
considerem a diferença, o conflito e o debate como uma oportunidade para aprofundar o coleguismo e não como uma ameaça ao mesmo (Fielding, 2001);
vejam os alunos como parceiros, e não apenas como objetos, na aprendizagem e no aperfeiçoamento (Thiessen, 1997; Levin, 2000);
vejam os pais e as comunidades como fontes de aprendizagem e apoio, e não apenas como amontoados de problemas e deficiências;
tornem-se seus próprios agentes de mudança qualificados, reagindo rápida e eficazmente às mudanças sociais e educacionais constantes que ocorrem à sua volta.

Ao mesmo tempo em que os professores e seu profissionalismo criam e renovam a sociedade de informação, espera-se também que compensem os piores efeitos dela. Estes incluem: o aprofundamento da distância entre ricos e pobres; a imersão dos jovens em uma cultura de "virtualidade real", na qual CDs, telefones celulares, computadores, discmen, jogos eletrônicos e TVs com múltiplos canais tornam-se cada vez mais sua realidade dominante (Castells, 1997); a crescente tendência das pessoas para o consumo de estilos de vida globalizados enquanto indivíduos, ao invés da criação de uma sociedade unida pelo bem comum (Touraine, 1995); a crescente devastação e riscos para o ambiente (Giddens, 1998) e os riscos de conflito e violência decorrentes da diversidade cultural e dos efeitos internos da rivalidade étnica, religiosa e nacionalista (Ignatieff, 1993).

A sociedade de alto risco de hoje é uma sociedade de crescente perigo ambiental, de entretenimento digital (a chamada tecnologia de informação é, sobretudo, uma tecnologia de entretenimento!), em que, nas palavras de Bruce Springsteen, existem "57 canais e não está passando nada!"; de pais sobrecarregados de trabalho, que estão tão ocupados tentando fugir da pobreza ou acompanhar os vizinhos que não têm tempo para os filhos (Hochschild, 1997), e de adolescentes, particularmente adolescentes masculinos, que estão cada vez mais desvinculados da aprendizagem e alienados da sociedade.

Inclinar a educação escolar quase exclusivamente em direção a tudo que promova a economia do conhecimento pode exacerbar diretamente os problemas já sérios da sociedade de alto risco.

Por esses motivos, como Michael Fullan e eu argumentamos em outro trabalho (Hargreaves e Fullan, 1998), a educação pública de qualidade não é apenas essencial a uma economia do conhecimento próspera, mas também vital para a proteção e o fortalecimento da democracia. O filósofo Jonathon Raulston Saul (1995) coloca bem: "a existência de sistemas de educação pública nacional de alta qualidade para os primeiros doze anos de instrução ou algo assim é a chave para uma democracia em que a legitimidade é responsabilidade do cidadão" Os professores, nesse sentido, não são apenas catalisadores da sociedade de conhecimento; eles são essenciais para a democracia pública comunal que acompanha a sociedade de conhecimento e que, em alguns aspectos, também é ameaçada por ela.

Embora a educação certamente não possa acabar com a desigualdade econômica ou compensar plenamente a sociedade, escritores de todas as facções políticas salientam seu papel cada vez mais estratégico de estimular e abrandar os piores efeitos da nova sociedade de informações.

Anthony Giddens, o principal "guru" do Primeiro Ministro britânico Tony Blair, reafirma que hoje "a melhor educação e treinamento de habilidades" são essenciais, "particularmente no que diz respeito aos grupos mais pobres". "O investimento em educação", continua ele, "é atualmente um imperativo do governo, uma base fundamental para a redistribuição das possibilidades" (Giddens, 1998, p.109). É para proteger a democracia e promover a sociedade de conhecimento que é tão importante ressuscitar e reinventar o ensino como profissão.

Os professores como vítimas

Embora professores e escolas sejam os catalisadores da mudança na sociedade de informação, eles também são suas vítimas - vítimas do enfraquecimento da rede de previdência social, da redução nos gastos com o bem público, das convulsões sociais nas famílias dos alunos e do descompromisso geral com a vida pública.

A economia informacional está ávida por recursos flexíveis, pelo fluxo livre e expandido do capital de investimento, pela movimentação de recursos da esfera pública para a esfera privada, dos cofres do estado para os bolsos do povo. A fim de sanar dívidas nacionais e liberar o poder de investimento pessoal, os governos fizeram repetidos cortes nos gastos públicos. A educação pública é um dos itens mais onerosos e vulneráveis na lista de gastos públicos.

Enquanto a expansão do capitalismo industrial inicial envolveu movimentos populacionais em massa da zona rural para as cidades, os primeiros anos da economia da informação testemunharam uma transferência do investimento e do compromisso da esfera pública para a esfera privada. Em termos reais, os gastos com educação decaíram; cargos auxiliares de consultoria, supervisão e desenvolvimento de pessoal aos níveis local e regional sofreram reduções; os salários dos professores foram congelados; cargos remunerados de liderança dos professores foram reduzidos e as cargas de trabalho aumentaram. De modo geral, os professores caíram na armadilha de fazer mais para ganhar menos.

O que os governos tiraram em termos de suporte econômico foi substituído por coerção burocrática e ideológica. Com as comparações de testes internacionais, publicações da classificação do desempenho das escolas ao nível distrital e nacional, e os dramas da mídia em torno da certificação, da inspeção, do fechamento e do restabelecimento de escolas, os professores ficaram cada vez mais desmoralizados e a imagem da educação pública foi gravemente prejudicada.

Uma das conseqüências foi a fuga de um número cada vez maior de pais do sistema público para o sistema privado, aumentando rapidamente as proporções de crianças na educação privada em quase todos os países de língua inglesa (Caldwell, 2000). David Hargreaves (1999) teme que, se essas tendências persistirem, as escolas públicas irão tornar-se pouco mais do que uma rede de segurança para aqueles que não possuem capital financeiro ou cultural para optar pelo ensino privado. Nel Noddings (2001) prevê que, quando as medidas coercitivas de padronização, testagem generalizada e assemelhados fracassarem em realizar as melhorias prometidas nos padrões de aprendizagem, todo o sistema público será considerado um fracasso e oferecido ao setor privado.

Como resultado de tudo isso, as forças de desprofissionalização descritas anteriormente - de menor apoio, remuneração limitada, maior estresse, menores oportunidades para aprender com os colegas, sobrecarga de trabalho e padronização - continuam a se intensificar para os professores.

Os próprios apoios de que eles necessitam para atingir as metas e satisfazer as demandas da sociedade de informação foram-lhes negados e retirados - estorvando-lhes em seus esforços para dar grandes saltos à frente em sua eficiência e profissionalismo.

Os professores em economias menos desenvolvidas, por exemplo, precisam ter dois ou três empregos para sobreviver, praticamente eliminando qualquer chance de aprender profissionalmente com outros colegas. Este é o paradoxo fundamental do profissionalismo no magistério de hoje.

E o futuro?

Mas nem tudo no horizonte educacional do desempenho dos alunos ou do profissionalismo dos professores é triste e desolador. A maioria dos governos tem hoje forte compromisso com a melhoria da educação pública. Bill Clinton recebeu o cognome de "Presidente da Educação". As três prioridades do governo de Tony Blair são "Educação, educação, educação!".

As economias cujos orçamentos estão saindo do saldo negativo para o positivo criam oportunidades de reinvestimento no bem social, incluindo a educação, se o compromisso com o bem público puder ser colocado antes dos benefícios privados da redução de impostos. As características demográficas dos professores também estão mudando em muitos países, com aumento do número de professores mais jovens e cheios de energia (e menos onerosos) ingressando na profissão. Ao mesmo tempo, as crises de recrutamento decorrentes dessas mudanças demográficas estão começando a prenunciar um clima de maior generosidade pública e política para com os professores e seu profissionalismo, em uma tentativa de melhorar a imagem e a atratividade do magistério. Nos próximos anos, se maior apoio e parceria públicos forem assegurados, existem reais oportunidades para que as forças de desprofissionalização no ensino sejam revertidas e para que os professores recebam e desenvolvam por si mesmos os tipos de novo profissionalismo que são essenciais em uma economia da informação e em uma sociedade democrática. Isto envolverá lutas e desafios para que os professores e os outros desenvolvam esse novo profissionalismo em diferentes áreas de seu trabalho - na busca de status profissional, preparação e iniciação na profissão, melhoria da qualidade atual de aprendizagem profissional, construção de fortes culturas profissionais com os colegas e estabelecimento de parcerias abertas e recíprocas entre pais e profissionais - essência de um movimento social poderoso pela reforma da educação pública.

Referências Bibliográficas

BELL. D. The coming f post-industrial society. New York: Basic Books, 1973.
CASTELLS, M. The rise of the network society. Oxford: Blackwell, 1996.
CASTELLS, M. The power of identity. Oxford: Blackwell, 1997.
CASTELLS, M. End of millennium. Oxford: Blackwell, 1998.
DINHAM, S.; SCOTT, C. The teacher 2000 project: A study of teacher motivation and health. Perth: University of Western Sydney, Nepean, 1997.
FUJITA, H.; WANG, S-Y. Teacher professionalism and the culture of teaching in Japan: The challenge and irony of educational reform and social change. In: FUJITA H. (Org.). A study on the culture of teaching and teacher professionalism. Tokyo: Tokyo University Press, 1997.
GIDDENS, A. The third way. Cambridge: Polity Press, 1998.
HALSEY, A.J.; FLOUD, J.; ANDERSON, C.A. (Orgs.). Education, economy and society. London: Collier-MacMillan, 1961.
HARGREAVES, A Four ages of professionalism and professional learning. Teaching and teacher education (em produção).
HARGREAVES, A.; FULLAN, M. What's worth fighting for out there? Toronto: Elementary Teachers Federation of Ontario; New York: Teachers' College Press and Buckingham: Open University Press, 1998.
HARGREAVES, A.; GOODSON, I. Teachers professional lives: Aspirations and actualities. In: GOODSON, I.; HARGREAVES, A. (orgs.). Teachers professional lives. London: Falmer Press, 1996.
HARGREAVES, A. Changing teachers, changing times: Teachers work and culture in the postmodern age. London: Cassell; New York: Teachers College Press e Toronto: University of Toronto Press, 1994.
HELSBY, G. Changing teachers' work and culture. Buckingham: Open University Press, 1998.
HOBSBAWM, E. Age of extremes: The short twentieth century 1914-1991. London: Abacus Press, 1995.
HOCHSCHILD, A. The timebird. New York: Metropollitan Books, 1997.
IGNATIEFF, M. Blood and belonging. London: Chatto and Windus, 1993.
JEFFREY, R.J; WOODS, P. Feeling deprofessionalized: The social construction of emotions during an Ofsted inspection. The Cambridge Journal of Education, p 295-343, nov. 1996.
NIAS, J Changing times, changing identities: Grieving for a lost self. In: BURGESS, R.G. (org.). Educational research and evaluation: for policy and practice. London: Falmer Press, 1991.
TALBERT, J.; McLAUGHLIN, M. Teacher professionalism in local school contexts. American Journal of Education, n.102, p.123-153, 1994.
TOURAINE, A. Critique of modernity. Oxford: Blackwell, 1995.
VANDEN BERGHE, R.; HUBERMAN, M. (orgs.). Understanding and preventing teacher burnout. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
WILLlNSKY, J. Learning to divide the world: Education at empires end. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1998.
WYLIE, C. Self-managing schools in New Zealand: The fifth year. Wellington: New Zealand Council for Educational Research, 1994

* Andy Hargreaves é co-diretor e professor do International Centre for Educational Change, no Ontario Institute for Studies in Education, Canadá.
E-mail: ahargreaves@oise.utoronto.ca